2010. december 16., csütörtök

És ehhez mit szóltok?

  • 60 órás társadalmi tevékenység - Új elem, hogy az érettségi vizsga megkezdésének feltétele lesz a tanuló által önként választott, 60 órás társadalmi tevékenység. Ezt az érettségire jelentkezés időpontjáig kell elvégezni és ennek be kell kerülnie a középiskolai bizonyítványba is. Az elképzelések szerint a diákok például nyugdíjasotthonokban, szociális intézményekben vagy fogyatékos gyermekek érdekében végezhetnek társadalmi munkát. A később, levelezőn érettségizőknek 26 év fölött már nem kell ilyen társadalmi tevékenységet igazolniuk.
Ezt a pontot én jónak tartom. A mai fiatalok (micsoda ósdi szófordulat :) )többsége egyáltalán nem tudja, mi az a munka. Nem segítenek otthon, pláne nem társadalmi munkában. A 60 óra 4 évre elosztva szerintem igazán csekélység.
Az egyetlen aggályom a kötelezőség miatt van. Ha nem lenne az, ellenben plusz pontot jelentene felvételikor, máris jobban elfogadná a társadalom többsége -mert most szerte a neten nagy ellenállást vált ki ez a pont.
A munka pedig senkinek sem árt meg.

  • Érettségi hat tantárgyból: A javaslat szerint nem öt, hanem hat tantárgyból kellene érettségizni, ami jelentősen növeli a diákok terheit. Az eddigi kötelező magyar, történelem, matematika, idegen nyelv és egy kötelezően választandó tantárgy mellett egy természettudományos tantárgyból (biológia, fizika, kémia, vagy a humán tagozatokon választható természettudomány tantárgy) kellene vizsgát tenni. A módosítást a természettudományos képzés színvonalának és presztizsének esése indokolja: ha érettségizni kell belőle, a diákok komolyabban veszik. A koncepció azt nem vállalta be, hogy valamelyik korábbi tantárgyat kivegye az érettségi tárgyak közül.
Hogy megterhelő-e 6 tárgyból érettségizni, nem tudom. Főiskolán, egyetemen ennél jóval több vizsga van egy félévben. Én inkább azzal nem értek egyet, hogy humán szakon természettudományokból is érettségizni kelljen. Ez amolyan erőszaktevés az ember kompetenciáin, szerintem.

Közoktatási törvénytervezet -2010. dec. 3.

A TÖRVÉNY ÚJ VONÁSAI

A törvény
- kiindulópontja, hogy a közoktatás nem szolgáltatás, hanem közszolgálat
- egyértelművé teszi a közoktatás szereplőinek helyzetét a hatáskörök, a kötelességek és a jogok
egyensúlyának megteremtésével
- kinyilvánítja, hogy a szakmai döntéseket szakemberek hozzák a szülők és a diákok véleményének
meghallgatásával
- elismeri az intézmények szakmai önállóságát, ugyanakkor nagyobb állami szerepvállalást tart
szükségesnek
- új tartalmi szabályozást vezet be (a Nemzeti alaptantervet kiegészíti a közműveltség tartalmi
alapjaival és a kötelezően választandó kerettantervek rendszerével)
- csökkenti a tankönyvek számát, és fokozatos áttérést ír elő az általános iskolai ingyenes
tankönyvellátásra
- az érettségi vizsga rendszerében a színvonalemelés, az egyszerűbbé tétel és a költséghatékonyság
jegyében új elemeket sorakoztat fel
- bevezeti a pedagógusok munkájának külső szakmai ellenőrzését és értékelését
- a Pedagógus életpálya-törvénnyel együtt megfogalmazza az értelmiségi pedagógusszerepet, és
kiszámíthatóvá teszi a pedagógus életpályát
- új finanszírozási rendszer elveit fekteti le, és kialakítja az eljárás rendjét
- megteremti a differenciált és átjárható iskolarendszer kereteit, amelyben csak megfelelő
követelmények teljesítése esetén lehet továbbhaladni
- szerves része a tehetséggondozás és a Nemzeti Tehetségprogram
- a leszakadás megakadályozására több új strukturális elemet épít a közoktatás rendszerébe
- célja, hogy a közoktatást befejező fiatalok közel fele alkalmassá váljék felsőfokú tanulmányok
sikeres folytatására
- célja, hogy a korábbinál nagyobb költségvetési ráfordítással, és az új szabályozásnak
köszönhetően jelentős mértékben javuljon az iskolarendszer eredményessége, húzóerővé váljék a
tudás.

ALAPELVEK
A magyar közoktatás törvényi szabályozásának alapját alkotmányos alapértékeink, a Nemzeti
Együttműködés Programja, az európai és a magyar közoktatás haladó hagyományai képezik.
• A közoktatás közszolgálat, melynek általánosan érvényes kereteit és tartalmi garanciáit az állam
biztosítja a közoktatásra jogosult, illetve arra kötelezett állampolgárok számára.
• A közoktatás a közjót és a mások jogait tiszteletben tartó egyéni célokat egyaránt szolgálja.
• A közoktatásban a gyermekek szülei, illetve gondviselői a nevelés és oktatás feladatát
megosztják a közoktatási intézményekkel és a pedagógusokkal. E közös tevékenység alapja a
bizalom, az intézmény és a pedagógusok szakmai hitele.
• A közoktatás középpontjában a gyermek és a pedagógus, továbbá a szülő áll, akiknek
kötelességei és jogai egységet alkotnak.
• A közoktatás egészét erkölcsi és szellemi értékek határozzák meg, elsősorban a tudás, az
igazságosság, a rend, a szabadság, a méltányosság, a szolidaritás, a szektorsemlegesség, továbbá
minden hátrányos megkülönböztetés elvetése. A közoktatási rendszer fenntartása az állam
közszolgálati kötelessége.
• A közoktatás finanszírozása a közfeladatok ellátását szolgálja.
• Az óvodák 3 éves kortól fogadják a gyermekeket, 5 éves kortól kötelező az óvodai nevelésben
részt venni.
• A gyermekek tankötelezettsége 6 éves korban kezdődik, és 17 éves korig tart.
• Az általános iskolát követően, illetve – nyolc vagy hat évfolyamos gimnáziumi képzés
választása esetén 5. vagy 7. évfolyamtól kezdődően – minden gyermek képességeinek,
törekvéseinek és tudásának megfelelően, a középfokú iskola felvételi követelményei szerint
folytathatja tanulmányait.
• A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók speciális igényeik figyelembe vétele,
integrációjuk elősegítése a nevelési-oktatási rendszer prioritásai közé tartozik, amelynek keretei
között az oktatási rendszer biztosítja a gyermekek, tanulók számára a hiányzó vagy sérült
funkciók helyreállítását, újak kialakítását célzó többletszolgáltatásokat.
• Az iskolarendszer átjárható, azaz a fogadó intézmény követelményei szerint más iskolába vagy
iskolatípusba akár tanév közben is át lehet lépni.
• Az alapfokú, az iskolarendszerű szakképzést is magában foglaló középfokú nevelés-oktatás, a
felsőoktatás az oktatási rendszer egymásra épülő, szerves részei. A közoktatás bármely szintje
felnőttoktatásként is folyhat.
• Ingyenes a gyermekek számára az állam, az önkormányzatok és az egyházak által fenntartott
óvodák, iskolák – valamint a helyi önkormányzati kötelező feladatellátásban (közoktatási
megállapodással) részt vevő bármely iskola – látogatása a tankötelezettség végéig, illetve az
érettségi vizsga letételéig. Ugyancsak ingyenes a második szakképzettség megszerzése, továbbá
a pedagógiai szolgáltatások és szakszolgálatok igénybe vétele.
• A tankönyvek az általános iskolában ingyenesek, az iskola tulajdonát képezik.1
• A közoktatás rendszerének alapelemei a szakmai önállósággal rendelkező intézmények.
Munkájuk minőségét, demokratikus és jogszerű működésüket törvényi szabályozás és állami
ellenőrzés biztosítja.
• A szülőknek jogukban áll világnézetük szerint iskolát választani gyermeküknek.
• A tanítás nyelve magyar, nemzetiségi iskolákban részben vagy egészben a nemzeti-etnikai
kisebbség anyanyelve, a két tanítási nyelvű iskolákban – külön jogszabály szerint – részben a
célnyelv.

2010. szeptember 12., vasárnap

Új oktatási törvény

Kész az új oktatási törvényeket előkészítő anyag


Elitképzéssé változtatandó tanárképzés, iskolában eltöltött hosszabb idő, új finanszírozási metódus - a többi között ezt tartalmazza az új közoktatási törvényt előkészítő anyag, amelyet a Figyelőnet ismertetett kedd reggeli cikkében. Az új felsőoktatási törvény koncepciója rögzíti a felsőoktatásba való belépés feltételeként az emelt szintű érettségit és hosszabb távon a nyelvvizsgát.

A Figyelőnet szerkesztőségének birtokába jutott dokumentumok szerint a közoktatási törvény szemléletét, jövőképét és tartalmát egy 43 oldalas, a felsőoktatásét egy 9 oldalas anyag készíti elő.

A honlap információi szerint a közoktatás finanszírozásáról szóló passzusokban megerősítik az eddig is ismert elképzeléseket, hogy jelenleg 50-50 százalékban az állam és a fenntartó folyósítja az iskolai működés költségeit, ennek aránya 90-10-re változna az előbbi javára, kivéve az egyházi iskolákat, ahol 100 százalékban az állam állná a számlát. Az iskolák finanszírozása a tanulói létszámtól, a csoportszámtól és a feladatoktól együttesen függene. A pedagógusbérek is ennek megfelelően a központi kasszát terhelnék.

Terhelés, elitképzés, bérezés

"Fel kell hagyni a túlterhelésről folyó álságos oktatáspolitikai hivatkozással, több iskolaidőre van szükség" - írták a honlap szerint az anyagban, amely szerint minden évfolyamon hetente 5 órával többet kellene töltenie az iskolában a gyerekeknek, mint jelenleg. Ennek egy része a középtávon bevezetendő mindennapos testnevelés plusz óráiból adódik, de 2-3 óra egyéb nevelési feladatra fordítandó.

A tanárképzést elitképzéssé változtatnák, aztán pedig a részletesen kidolgozott életpálya szerint dolgozhatnának a - magas presztízsű - pedagógusok. Az életpálya része a kezdőtanárok szakmai beválását feltérképező próbaidő bevezetése, a folyamatos külső ellenőrzés, amely akár negatív szankciókkal is járhat, és a több szakaszból álló pályaívhez tartozó, teljesítményhez kötődő bérezés.

A terv szerint a 4-10 éve tanító pedagógus bére a korosztálya diplomás átlagbérének megfelelő nagyságú lenne (tehát a szakszervezetek követeléseivel egyező mértékű: ma nagyjából ez 300-330 ezer forint). Egy vagy két alkalommal a pedagógusok kaphatnának fizetett, iskolán kívüli alkotó munkára, továbbképzésre fordítható fél évet.

Tankötelesség, nyelvtanulás, minőségi iskola

A tankötelezettségen nem változtatnának az anyag kidolgozói - továbbra is 18 évig lenne tankötelezettség -, de 16 éves kor után fegyelmi úton kitehető lenne az adott intézményből az a diák, aki nem tudja betartani egy adott közösség normáit. Ilyenkor a gondviselő kötelessége lenne elhelyezni a renegát gyereket.

A tankötelezettség korhatára a szakképzésben tervezett változtatásokat is érintheti: ha ott lecsökkentik a képzési időt három évre, akkor sokaknak az iskola már 17 évesen befejeződne. A tervezet egyébként a most a nemzetgazdasági tárcához tartozó szakképzést az oktatáshoz csoportosítaná.

A néhány éve bevezetett középiskolai nyelvi évfolyamokat nem törölnék el, de - mint írják - "ne legyen kötelező, különösen ne kizárólag angol képzéssel".

A dokumentum írói támogatnák az egész napos iskolákat és a jó iskolai gyakorlatok terjesztését. Kívánatosnak tartanák a tanórán kívüli nevelési tevékenységek erősítését is. Hogy ne maradjanak ki a szülők pénztárcáját megterhelő osztálykirándulásból, színházlátogatásból és egyebekből a szegényebb gyerekek sem, központi pályázati lehetőséget állítanának fel erre a célra.

Finanszíroszás, felvételi

Az új felsőoktatási törvényt előkészítő anyagban az állami és azon egyházi egyetemek finanszírozása kapcsán az áll: amelyek fenntartó egyházának legalább 50 ezer tagja van, és legalább 1985 óta működik Magyarországon, három részből állna a tervek szerint: 70 százaléka a bázis, 15 százaléka - az előző évben beiratkozott hallgatókkal arányos - képzési normatíva és 15 százaléka a - minősített oktatók számával arányos - kutatói normatíva. Főiskolák esetén 70 százalék a bázis, és 30 a képzési normatíva.

A tervezet az intézményi autonómia elemeként sorolja fel a gazdálkodást a saját vagyonnal, de azt is írják, hogy jól körülhatárolt tevékenységek esetén (például spin-off vállalkozás, utazási iroda) lehetőséget kell adni a felsőoktatási intézményeknek saját tulajdonú gazdasági társaságok létrehozására. Megerősíti viszont azt a már ismert elképzelést, hogy egy adott intézményen belüli felvételi keretszámokba is bele kíván szólni az oktatásvezetés.

A dokumentum leszögezi, hogy a felvételihez alapkövetelmény lesz a megfelelő és sikeres emelt szintű érettségi, és hosszabb távon a nyelvvizsga is. Azt is rögzíti, hogy nem lehet a felvételinél a hátrányos helyzetűek és a fogyatékosok számára pozitív megkülönböztetést biztosítani.

A Figyelőnet írása szerint "a KDNP-s minisztérium e munkára döntő többségben az egyházi iskolai gyakorlatból toborzott pedagógusokat, szakembereket". Úgy tudják, hogy "a valóban népes törvény-előkészítői csapatba alig hívtak meg az oktatás más szegmenseiből érkezőket".

2010. augusztus 16., hétfő

Matt Ridley: az ötletek szexuális életéről



A TEDGlobal 2010 előadója, Matt Ridley végigvezet minket a történelmen, és megmutatja, hogy a feljődés motorja az ötletek találkozása és kereszteződése. Nem az egyéni agyak teljesítménye számít, mondja, hanem a kollektív agyvelőé.

2010. július 7., szerda

Maria Montessori pedagógiája

A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország elsõ orvosnõjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követõen antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetõséget arra, hogy idõközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre elsõ óvodáját "Casa dei Bambini"[Gyermekek Háza] néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerû mûvében, az "Il metodo della pedagogia scientificá"-ban fejtette ki újszerû pedagógiai koncepcióját.

Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A késõbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929. évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely ma is mûködik, székhelye Amszterdam.
Didaktikai-módszertani alapelvei
Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségû. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk õket önállóan cselekedni. A felnõtt túlvédõ gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlõdését. "Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlõdésén és megoltalmazzuk a fenyegetõ veszélyektõl [...] Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlõdés elé gördülõ akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen." 

Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság.

Az elsõ annak lehetõségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelõ erõszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnõtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvõ alany maga a gyermek.
A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelõ magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelõ kezdeményezõ-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.

A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvetõ feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelõen berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök.
A gyermekhez méretezett teret egyszerû, könnyû, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhetõ testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szõnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal.
A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelõ eszközökkel tevékenykedhetik.
Miként ezt Montessori megfogalmazta: "...szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják."
A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei.
A Montessori-eszközök
Montessorinál az oktatás anyagát elsõsorban a tanszerek, eszközök (il materiale) alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztõ eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülõ zárt fejlõdési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvetõ tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvetõ kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) elõkészítése, megalapozása.

Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyességének fejlesztésére a gombolásban, fûzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok szemléltetésére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelõ hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetbõl készült táblán kereshetik ki a tapintott minta megfelelõit. Bekötött szemmel becsülik meg a különbözõ nagyságú és súlyú fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínû kártya, majd a 63 színárnyalat felismerése szolgál. A hallásfejlesztés zörgõ dobozokkal, hengerekkel, csengõsorokkal történik. Az alak-, formaérzékelést 30 különféle alakú síkidom összeválogatása segíti.

A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás elõkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.

A Waldorf pedagógi sajátos vonásai

A Steiner által alapított Waldorf-iskola - az elsõ intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlõdése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemzõ tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvõ fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja.

A Waldorf-iskolák a szülôk-tanárok-tanulók együttmûködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában mûködnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülõk által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülõi és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfõbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsõsorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfõbb formája.

Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fõ oktatási idõben (a reggel elsõ 2-3 órája)a fõ tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú idõt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlõdés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetõségek gyakorlása nagymértékben elõsegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemzõ bensõséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis elõmozdítja a megfelelõ osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során.

Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a fõoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, késõbb természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyagatömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetõvé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklõdése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különbözõ megközelítésben, változatos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedõ részletes szöveges értékelést ad minden növendékrõl. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.

A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme:
  1. Az elsõ iskolaévtõl kezdõdõen két idegen nyelv oktatása (lehetõség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv).
  2. Az iskolák munkájában kiemelkedõ szerepe van a mûvészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az elsõ osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütõhangszereket, a tehetségesebb gyermekek késõbb húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történõ önkifejezés jelen van az elsõ osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a változatos, élményszerû, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket.
  3. A Waldorf-pedagógia jellegzetes mûvészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatmûvészet, amely a tér, idõ és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája.
  4. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különbözõ kézmûves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezõgazdasági munkák (növénytermesztés, kertmûvelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsõsegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.
  5. A kilencedik osztálytól kezdve a munkaoktatáshoz kapcsolva a növendékek több hetesmezôgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt.
  6. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti zárdolgozattal fejezik be. Az elkészült mûveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg õket.

2010. június 23., szerda

Kutatás lezárva

Milyen alternatív pedagógiákat ismersz közelebbről?


Waldorf
  6 (46%)
 
Montessori
  1 (7%)
 
Freinet
  1 (7%)
 
Rogers
  0 (0%)
Projekt módszer
  1 (7%)
 
Meixner
  0 (0%)
Egyéb
  4 (30%)
 

Szavazatok száma: 13
Közvélemény-kutatás lezárva 

2010. június 22., kedd

Anna Gavalda: 35 kiló remény

Egy könyv az iskolai kudarcokról, egyes szám első személyben.
Gregorie 13 éves srác, akinek nem megy a tanulás, kétszer meg is bukik. Ugyanakkor a barkácsolásban nagyon jó. A szülei eszköztelenek: kiabálnak, fenyegetőznek, büntetnek. A fiú pedig egyre inkább elhiszi, hogy fafejű, értéktelen, buta.
Ördögi kör. Ő mégis talál kiutat.

Az írónő valószínűleg nem csak szülőknek, de kiskamaszoknak is szánta a könyvét, hiszen rövid, jól tagolt, könnyen olvasható akár egy olvasni nem kedvelőnek is.

,,Utálok suliba járni.
Az égadta világon semmit nem utálok így.
És ezzel még keveset mondtam.
Rámegy az életem."

2010. május 27., csütörtök

Alternatív pedagógiák

A most zajló közvélemény-kutatásból azt látom, a Waldorf kivételével nem nagyon ismertek az alternatív pedagógiák. Ezét ha vége lesz a vizsgaidőszaknak (jún. közepe), fogok írni a főbb alternativitásokról egy-egy rövid ismertetőt.
Ötleteket, témajavaslatokat szívesen látok.

2010. május 22., szombat

Elizabeth Gilbert a kreativitás ápolásáról



Elizabeth Gilbertől korábban semmit sem tudtam, egy könyvét sem olvastam. Viszont miután megnéztem a videót az előadásáról, annyira intelligensnek, sziporkázóan értelmesnek, kreatívnak találtam, hogy megrendeltem az Ízek, imák, szerelmek című könyvét. Remélem, nem csalódom majd benne :)


Frissítés: a könyv nagyon-nagyon jó!

Közvélemény 2.

Azt kérdeztem, az oo választásában mi játszott közre. 3 szavazat érkezett, eredmény:

a hitem
  1 (33%)
az iskolarendszer
  2 (66%)
konkrétan a helyi iskola, tanárok inkompetenciája
  2 (66%)
mindig is így terveztem
  0 (0%)
egyéb, kommentben kifejtem
  1 (33%

Új szavazás oldalt. Kommenteket is szívesen látok a témával kapcsolatban.

Megváltozunk!!!

A blog címét átnevezem, kicsit más irányba kanyarodott, mint az otthonoktatás.
Ezentúl az oktatva.blogspot.com címet fogja viselni.

2010. május 11., kedd

Az iskola megöli a kreativitást



,,Kitanítjuk a gyermekeinket a kreativitásból." Az angliai származású Sir Ken Robinson a kreativitás első számú szakértője. Előadásában olyan problémákra világít rá, melyeket már az 1930-as években megfogalmaztak, azonban melyeket - valamennyi szakértő szervezet törekvései ellenére - a világ kormányai egyre csak elmélyítenek.

Ki az a Sir Ken Robinson?
A kreativitás és innováció szakértője, mind az oktatásban, mind pedig az üzleti életben. Egyedi látásmódja miatt számos nagyvállalat, állam és nemzetközi szervezet alkalmazta már. 1950-ben Liverpoolban született. 1981-ben a Londoni Egyetem professzora lett, kutatásokat végzett a dráma és színház szerepéről az oktatásban. 1985 és 1989 között a "The Arts In Schools" projektnek, Anglia egyik legnagyobb művészetet támogató törekvésének igazgatója volt. 1998-ban a Brit kormány kérte fel, hogy a Nemzeti Tanács előtt a kreativitásról és a kulturális nevelésről fontosságáról beszéljen.

A Jelentése - "Mindannyiunk Jövője: Kreativitás, Kultúra és Oktatás" (Robinson Jelentésként is ismert) - alapvetően átformálta az állami és a vállalati hozzáállást a kreativitáshoz. A London Times ezt írta: "A jelentés hatására minden ügyvezető igazgatónak és minden humán erőforrás menedzsernek az asztalt püfölve kellene követelni a változást."

Nevéhez köthető Észak-Írország gazdasági és kreativitás fejlesztési stratégiája, amelyet minden párt minisztere elfogadott és támogatott.

2001-ig oktatási professzor volt a Warwick Egyetemen az Egyesült Királyságban, mára pedig 'Professor Emeritus'. Számos más kormány és civil szervezett mellett többek közt Hong Kong, Szingapúr, és az Európai Unió megbízottjaként tevénykedett. Jelenleg Los Angelesben, az Egyesült Államokban él.
http://elusive.hu/p/hirek/2.ken_robinson.html

Közvélemény

EGY OTTONOKTATÓNAK KELL-E ISMERNIE ALTERNATÍV PEDAGÓGIÁKAT?



Persze, jó, ha széles körűen tájékozott e téren
  2 (16%)
 
Jó, ha ismer néhányat, de ezen nem múlik az oo
  10 (83%)
 
,,Költő vagyok - mit érdekelne engem a költészet maga?"
  0 (0%)
Teljesen felesleges ilyenekre időt pazarolni
  0 (0%)


Szavazatok száma: 12
Közvélemény-kutatás lezárva

Új közvéleménykutatás az oldalsávban!

2010. április 24., szombat

A rossz tanárok hatása

Először sikerült egyértelműen kimutatni, hogy a gyenge képességű tanárok hátráltathatják az olvasni tanuló gyerekek olvasási készségének fejlődését. Amerikai kutatók általános iskolás ikerpárok és osztálytársaik olvasási képességét mérték fel, hogy megállapítsák a tanárok szerepét a gyerekek olvasási előmenetelében.


Science folyóiratban most megjelent tanulmány véget vethet annak a régóta tartó tudományos vitának, mely arról szól, mennyire befolyásolja a tanárok képessége a tanulók olvasási előmenetelét. A szakemberek jó ideje tudják, hogy a gyerekek olvasási teljesítményét legnagyobb mértékben a genetikai tényezők határozzák meg, míg a környezet - beleértve az osztályban szerzett tapasztalatokat - kisebb szerepet játszik. Ennek ellenére az sem elhanyagolható.
"A jobb tanárok olyan környezetet teremtenek, amely lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy maximálisan kiaknázhassák a bennük rejlő lehetőséget" - mondja a tanulmány vezető szerzője, Jeanette Taylor, a Florida Állami Egyetem pszichológusa. A vizsgálatban a gyengébb tanárok által oktatott gyerekek egyenletesen alacsonyabb teljesítményt nyújtottak annak ellenére, hogy genetikailag meghatározott képességeik igen változatosak voltak. Ez arra utal, hogy a tanárok közvetlen befolyást gyakorolnak a gyerekek között fennálló genetikai változatosságra.
A kutatók 280 egypetéjű és 526 kétpetéjű ikerpár olvasási teljesítményét mérték fel különböző környezetet képviselő floridai általános iskolák első és második osztályában, és a szóbeli olvasás folyékonyságát értékelték. Mivel az egypetéjű ikrek genetikai állománya azonos, a kétpetéjű ikrek génjeinek viszont csak a fele közös, így a két csoport összehasonlításával a kutatók megállapíthatták, hogy az olvasási teljesítményben tapasztalt különbségek mennyiben köszönhetők a genetikai és mennyiben a környezeti befolyásoknak.
Az olvasási tesztet nemcsak az ikerpárokkal, de az osztálytársaikkal is elvégeztették az év elején és az év végén, és a teszteredmények alapján alakítottak ki egy mérőszámot a tanár minőségének értékelésére. Ha az év végi teszteredmények azt mutatták, hogy az osztály diákjainak olvasási teljesítménye jobban fejlődött, mint az év elején készített teszt alapján várható volt, akkor a kutatók ezt a pluszt a tanár kiemelkedő képességeinek tulajdonították. A rosszabb eredményt produkáló osztályokról pedig feltételezték, hogy gyengébbek a tanáraik.
 
A kutatók véleménye szerint a tanulmány egyértelműen hangsúlyozza a tanárok jelentőségét. "Ha kiváló tanárokat tesznek az osztályokba, az nem fogja eltüntetni a diákok közti eltéréseket, és nem garantál egyformán kiemelkedő előmenetelt minden gyermek számára, de a tanárok jelentős alkotóelemei az iskolai környezetnek, és tanári kvalitásaik hozzájárulhatnak a gyerekek képességeinek kibontakozásához, és befolyásolhatják, hogy a tanítványaik mennyire lesznek sikeresek később az életben" - összegzik eredményeiket a kutatók.

2010. április 16., péntek

Közvélemény-kutatás

Tettem oldalra egy szavazómodult, megköszönöm, ha választ adtok. És ha még kommenteltek is, attól egyenesen  boldog leszek :)

2010. április 15., csütörtök

Magyar nyelvű bibiliográfia

 (egy dolgozathoz  szedtem össze otthonoktatós és tanulási módszertanos, általam hasznosnak ítélt cikkeket, könyveket)


BERÉNYI Eszter: Iskolátlanítási kísérletek. = Educatio 2002/3. (XI.) 504-509. p.

FISHER, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Budapest, Műszaki Könyvkiadó, 2007. 192 p.

HOLT, John: Iskolai kudarcok. Budapest, Gondolat Kiadó, 1991. 197 p.

KLICKA, Christopher J.: Otthonoktatás: egy helyes döntés Miskolc,  Presbiteriánus Kiadó,  2008.  289 p.

MIHÁLY Ildikó: Az otthon tanulás gyakorlata; a múlt, a jelen – és a jövő? = Új Pedagógiai Szemle 2006/6. (LVI.)  83-96. p.

NAHALKA István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002. 143 p.

NAHALKA István: Túl a falakon : az iskolán kívüli nevelés módszerei. Budapest : Gondolat Kiadói Kör, 2003. 99 p.

PENNAC, Daniel: Iskolabánat. Budapest, Mérték Kiadó, 2009. 262 p.

PLATTNER, Elisabeth: A nevelés mindennapi művészete. Budapest, magánkiadás (Dr. Szőke Henrik kiadása), 2008. 544 p.

PUKÁNSZKY Béla- Németh András: Neveléstörténet. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 676 p.

RANSCHBURG Jenő: Szülők kis könyve - Az élet dolgai. Budapest, Saxum Kiadó, 2009. 204 p.

ROUSSEAU, Jean-Jacques: Emil vagy a nevelésről. Budapest, Tankönyvkiadó, 1978. 467 p.

SNYDERS, Georges: Irányított nevelés vagy szabad nevelés?  Tévutak és kivezető. Budapest, Gondolat Könyvkiadó, 1977. 364 p.

VEKERDY Tamás: Az iskola betegít? - Az élet dolgai. Budapest, Saxum Kiadó, 2004. 162 p.

VEKERDY Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák - Az élet dolgai. Budapest, Saxum Kiadó, 2001. 166 p.

WINKLER Márta: Iskolapélda - Kinek kaloda, kinek fészek. Budapest, Edge 2000 Kft., 2003. 196 p.


2010. április 9., péntek

John Holt

Antikváriumból előjegyzés folyamán hozzájutottam John Holt: Iskolai kudarcok c. könyvéhez.

Az első mondata: A legtöbb gyerek számára csupa kudarc az iskola.
na igen...

Megtanulni tudni, élni, cselekedni, másokkal együtt lenni



Az ember élete folyamán a tanulás négy alapvető típusának, a tudás négy szimbolikus tartópillérének kell megszerveződnie: megtanulni tudni; megtanulni cselekedni; megtanulni együtt, másokkal élni; megtanulni élni.


Ez nem jelenti a tételes, kódolt ismeretek mechanikus elsajátítását, sokkal inkább annak a módnak a birtokbavételét, amelynek segítségével az ismereteket meg lehet szerezni. Ez egyik eszköze és célja is az életnek. Mint eszköz segít minél jobban megérteni környezetünket, hogy képesek legyünk emberi méltóságban élni, fejleszteni a foglalkoztatottsághoz szükséges ismereteinket és kommunikációs készségünket. Életcélként ez az alapja a megértés, a tudás, a művelődés s a felfedezés feletti örömnek is.

Mivel az ismeretek egyre inkább differenciálódnak s állandóan változnak, hiú ábránd megpróbálni mindent tudni, de a specializációnak sem szabad kirekesztenie az általános műveltséget. „Napjaink igazán kiművelt felnőttjeinek – így a jelentés – széles alapokra van szükségük, és rendelkezniük kell azzal a képességgel, hogy néhány témában alaposan elmélyüljenek. E két követelménynek történő megfelelést az egész életen át fejleszteni kell.” Az ismeretek hatásai közé való bezárkózás veszélyes, közömbössé tesz a világ dolgai iránt.

A megtanulni tudni feltételezi a tanulás megtanulásának képességét, amelyhez gondolkodás, figyelemösszpontosítás, emlékezetbe vésés szükséges. Különösképpen hangsúlyozza a jelentés, mennyire fontos, hogy a fiatalok tanuljanak meg koncentrálni dolgokra, emberekre, mert az elektronikus médiák információzuhataga, a „csatornaszörfözés” negatívan hat a tanulás, a felfedezés folyamatára, amely meghatározott időt igénylő gondolkodási folyamat. A mechanikus emlékezést nem lehet kiiktatni a modern információtárolók korában sem, csak rendelkeznünk kell a szelektivitás képességével: mit tanulunk meg „kívülről” és mit bízunk az információtárolókra. A tanulás azonban soha meg nem szűnő folyamat, amely az élet folyamán sokirányú tapasztalatokkal egészül ki. Különösen fontosak lesznek a jövőben a munkatapasztalatok, mivel a munka egyre inkább elveszti rutinjellegét, maga is tanulási környezetté válik.


A megtanulni tudni és megtanulni cselekedni elválaszthatatlanok egymástól, a különbség az, hogy az utóbbi szorosan kapcsolódik a szakképzés követelményeihez, valójában tehát munkaerőképzést jelent anélkül, hogy hosszabb távlatban konkrét ismereteink lennének arról a munkáról, amelyre a munkaerőt képezni kell. Annyi azonban biztos, hogy a 21. század ipari és információs társadalmában, amikor az emberi erőt felváltják a legmagasabb technika és informatika színvonalán álló gépek, az emberi munkaerő egyre inkább anyagtalanná válik, a munka természete is tudásközpontú lesz az iparban is, de még inkább a szolgáltatásban. Ebben az ismeretalapú társadalomban a vállalatok jövője attól függ, mennyire lesznek képesek a szakmai tudást innovációvá fejleszteni, ami még fejlettebb termelést és munkafolyamatokat eredményez.

Mindebből az következik, hogy a korábban szerzett szakmai ismeretek hamar elavulnak, és egyre inkább a személyi kompetenciák kerülnek előtérbe. Jelentős az a változás is, hogy egy adott feladat elvégzését és az egyéni munkatevékenységet mindinkább felváltja a „teammunka”, és a feladatokat „projektcsoportok” végzik. Ezért a munkaadók a jövőben nemcsak szakmai hozzáértést igényelnek a munkavállalótól, hanem olyan kompetenciakomplexumot, amelyben olyan személyiségjegyek is helyet kapnak, mint például a társas viselkedés, kezdeményezőkészség, a kockázatvállalás bátorsága.
A szakképzésnek fel kell készítenie erre is a leendő munkavállalókat és a már foglalkoztatott felnőtteket. 

A munka elanyagiatlanodása (dematerialization of work) még inkább vonatkozik a szolgáltatási szektorra, amely egyre nagyobb részét alkotja a társadalomfejlesztésnek (szakértők különböző típusai, műszaki monitorizálás, tanácsadó, pénzügyi, könyvelési, menedzsment-szolgáltatások, szociális munka, oktatás, egészségügy stb.), ahol az ellátók és a használók közötti kapcsolat speciális, interperszonális kompetenciákat igényel a dolgozóktól.

Ez a követelmény a legfontosabb oktatási kérdések egyike. A jelenlegi világ, sajnos, nagyon gyakran az erőszak világa, és ez aláássa azt a reményt, amit a tudósok és az egyszerű emberek a humánum fejlődésétől várnak. A népek történetében mindig voltak konfliktusok, de a technika fejlődése következtében az emberiség az önpusztításnak soha nem képzelt lehetőségeit halmozta fel a huszonegyedik századra. 

Az egyik megközelítés a jelentés szerint, hogy az egész életen át tartó tanulás segítse elő mások felfedezését. Tanítsa az emberiség sokszínűségét, erősítse az emberi lények közötti hasonlóságok és az egymástól való függőségük tudatát, legyenek jelen a különböző népességcsoportok megjelenítésében a különbözőségek is. Ahhoz, hogy az egyik ember megértse és elfogadja a másikat, mindenekelőtt meg kell ismerniük egymás lényét. Ahhoz, hogy a gyerekeknek, fiataloknak és felnőtteknek pontos és igaz véleményük legyen más nemzetiségű, etnikumú, felekezetű embercsoportról, az oktatásnak, nevelésnek, művelődésnek – történjék az családban, iskolában, a lakóhelyen – elő kell segítenie annak felfedezését, hogy kik ők. Ugyanis csak ebben az esetben képesek teljes mértékben beleélni magukat a másik helyébe, megérteni reakciójukat. Az előítéletek megszüntetésében, a valamely népcsoport iránti ellenszenv enyhítésében, felszámolásában nagy szerepe van az együttes munkának, a közös cselekvésnek az azonos célok megvalósítása érdekében. Hasonló békéltető hatásuk van a kulturális aktivitásoknak, a szociális munkának, amelyet a civil szervezetek látnak el.


A Jacques Delors-jelentés szakértő bizottsága síkraszáll amellett, hogy az oktatás és nevelés, így az egész életen át tartó tanulás fundamentális célja az ember lehető legnagyobb mértékben történő kiteljesítése, személyiségének minden irányú gazdagítása, önkifejezésének és sokoldalú elkötelezettsége teljesítésének erősítése úgy, mint egyes egyén, de úgy is, mint családjának, közösségének tagja, állampolgár, munkavállaló, szakmai újító, mint „kreatív álmodozó” (sic).

megtanulni élni életstratégiából kisugárzik a Bizottságnak az az aggodalma, hogy a technika soha nem látott fejlődésének következményeként fennáll a veszélye annak, hogy ezek a változások dehumanizálják a világot, ezért az üzenet lényege az, hogy az oktatásnak, az egész életen át tartó tanulásnak képessé kell tenni minden személyt saját problémája megoldására, önálló döntésének meghozatalára és az önmaga iránti felelősségvállalásra. A társadalomban végbemenő változások, különösen a médiák erejének megnövekedése még inkább alátámasztják ezt az aggodalmat. A tennivaló már nemcsak az, hogy a gyermeket felkészítsük a jövő társadalma számára, hanem most már az is, hogy folyamatosan mindenkit felruházzunk azzal az erővel és szellemi értékekkel, amelyek szükségesek az őket körülvevő világ megértéséhez, a felelősségteljes, emberhez méltó viselkedéshez. Az oktatásnak fontos szerepe, hogy olyan gondolat-, vélemény- és érzelemszabadságot adjon az embernek, amely szükséges képességeik kibontakoztatásához és életük lehetséges ellenőrzéséhez. Megtanulni élni ebben a vonatkozásban azt is jelenti, hogy az oktatásnak, nevelésnek nem szabad figyelmen kívül hagynia az egyén kibontakoztatásának egyik aspektusát sem: az emlékezőtehetséget, a gondolkodási képességet, a fizikai erőnlétet, az esztétikai érzéket, a kommunikációs képességet. Semmilyen adottság, talentum nem maradhat rejtve, hanem fel kell tárni azt az egyén, a közösség javára.

Forrás: A Jaques Delors-jelentés (kiemelések tőlem)